Sucht man das Wesen des Menschen in solcher Art zu erfassen, wie es den Bedürfnissen und Forderungen gerade unserer Zeit entspricht, so stellt sich - wie am Schlusse des letzten Kapitels bereits angedeutet - vor allem die Aufgabe, die ihm gegenüber dem Tierreiche zukommende Sonderart und Sonderstellung im Weltganzen zu erkennen. Denn verloren ging sein Wesen für die Erkenntnis in der neueren Zeit gerade dadurch, daß es in zu große Nähe der Verwandschaft mit dem Tierreiche gebracht wurde. Nun haben wir allerdings im Vorangehenden bereits mehrmals darauf hingewiesen, daß diese seine Sonderart darin besteht, daß er im Gegensatz zum Gattungswesen der Tiere das individuelle oder das Ich-Wesen ist. Zumindest hat sich dieses Merkmal seines Wesens gerade in der neueren Zeit in ganz besonderem Maße ausgeprägt - oder besser gesagt: will sich in ganz besonderem Maße ausprägen.
Was mit dieser Charakteristik des Menschen gemeint ist, spricht sich durchaus im unmittelbaren Wortsinn dieser beiden Bezeichnungen aus. Das lateinische Wort <<Individuum>> bedeutet ja - ebenso wie das griechische Wort <<Atom>> - das <<Unteilbare>>. Und mit ihm ist darauf hingewiesen, daß wir es im Menschen, wie er als Einzelner vor uns steht, unmittelbar mit einer letzten Einheit einer Urerscheinung des wesentlich Menschlichen zu tun haben, die in ihrem tiefsten Wesen nicht teilbar beziehungsweise aufteilbar ist. Die Bezeichnung <<Ich-Wesen>> aber, in der ja die Tätigkeit des Sich-auf-sich-selbst-beziehens zum Ausdrucke kommt, deutet darauf hin, daß dieses schlechthin Unteilbare im Menschen, diese letzte Einheit, sich, erkenntnismäßig und willensmäßig, durch sich selbst bestimmt.
Es würde nun ein völliges Mißverständnis dieser Grundcharakteristik des Menschen bedeuten, wenn man gegen sie einwendete, sie stelle die typisch <<westliche>> <<individualistisch-liberalistische>> Auffassung dar, die den Menschen als Einzelwesen isoliert ins Auge faßt und ganz übersieht, daß er ein Gemeinschaftswesen ist, das alles, was ihm an Fähigkeiten S70 zukommt, dem Leben in der Gemeinschaft verdankt; und wenn man ihm nun die entgegengesetzte, <<universalistische>> oder <<sozialistisch-kommunistische>> Auffassung des Menschen gegenüberstellte, die ihn als dieses Gemeinschaftswesen begreift. Denn ein Gemeinschaftswesen im menschlichen Sinne zu sein, bedeutet etwas ganz anderes, als ein Gattungswesen in der Art des Tieres zu sein. Weil das Tier bloßes Gattungswesen ist, darum kennt es die Polarität des Einzelnen und der Gemeinschaft gar nicht. Diese Polarität tritt erst innerhalb des Menschlichen auf, und sie ist gerade in dem Individualitäts-Charakter desselben begründet. Wirkliche Gemeinschaft gibt es nur zwischen Individualitäten. Der Individualitäts-Charakter des Menschen übergreift also die Gegensätzlichkeit des Einzelnen und der Gemeinschaft. Er schließt diese beiden Pole in sich ein. Dies wird sogleich deutlich, wenn wir darauf hinblicken, wie er im menschlichen Leben zum Ausdrucke kommt.
Er zeigt sich nämlich in der Weise, daß, im Unterschied vom Tiere, das alle die für seine Gattung typischen Fähigkeiten als Geschenke derselben bereits fertig durch die Geburt mit ins Dasein bringt, der Mensch alle wesentlich menschlichen Fähigkeiten sich selber erwerben muß, angefangen von der urtümlichsten und frühesten: dem aufrechten Stand und Gang bis hin zu all den speziellsten Fähigkeiten, die er im weiteren Verlauf seines Lebens sich aneignen mag. Dadurch aber bekommt die Aneignung und Betätigung derselben bei jedem Menschen eine eigene, besondere Note, wenn diese auch bei manchen dieser Fähigkeiten sich nur leise angedeutet zeigt.
Diese Grundeigentümlichkeit des Menschen kann nun auch dahin gekennzeichnet werden, daß er allein der Erziehung fähig, aber auch, um das zu werden, wozu er veranlagt ist, der Erziehung bedürftig ist, - während dagegen das Tier zu dem, was es sein kann, durch die Natur gemacht wird. Das Tier kann nicht erzogen, - es kann nur abgerichtet, dressiert werden. Alle Dressur besteht aber darin, daß dem Tiere dadurch, daß sein Leben bestimmten Bedingungen unterworfen wird, auf dem Wege der Gewöhnung an diese ein bestimmtes Verhalten von außen aufgeprägt wird.
Die Erziehung dagegen besteht in der Kunst, aus dem Innern des Menschen bestimmte Fähigkeiten <<herauszuholen>>, das heißt bestimmte zunächst schlummernde Anlagen zur Entfaltung zu bringen. Sie kann dem Menschen nichts geben, was er nicht, wenigstens der Anlage nach, schon <<hat>>. Sie ist S71 allerdings, um dies zur Entwicklung zu bringen, auf sein übendes Mittun, in welcher Form auch immer, angewiesen. Sie ist ein viel innerlicherer Vorgang als die Dressur. Sie richtet sich unmittelbar auf die Individualität des Zöglings, an die sie appelliert und die auf sie reagiert; und daß auf der anderen Seite zur Erziehung die Individualität des Erziehers - der Eltern oder des Lehrers - gehört, das zeigt schon, inwiefern der Mensch nur durch die <<Gemeinschaft>> zum vollen Menschen zu werden vermag.
Weil aber der Mensch in dem soeben charakterisierten Sinne alle seine menschlichen Fähigkeiten dennoch nur durch sich selbst zur Entfaltung bringen kann, darum ist <<Menschwerdung>> überhaupt gleichbedeutend mit individueller Ausprägung des Menschlichen. Sie kann gar nicht anders als in individueller Form, in je einmaliger Darstellung zustande kommen. Diese bedeutet aber die Ausbildung der jeweiligen Individualität als solcher; denn die letztere hat keinen andern Inhalt als das wesentlich Menschliche. Weil diese Ausbildung aber auf dem Wege der Erziehung - durch <<Übung>> im weitesten Sinne - erfolgt, darum geschieht sie wesentlich in der Zeit. Denn mit aller Übung ist das Moment der Wiederholung, des Fortschrittes durch Erfahrung, ferner dasjenige der Umwandlung eines Wissens in ein Können verbunden, welche an bestimmte zeitliche Rhythmen gebunden ist. Darum ist für das menschliche Leben - insoweit es eben <<menschlich>> ist - von größerer Bedeutung als die räumliche Umgebung, in der es sich abspielt, die Tatsache, daß es in der Zeit verläuft. Seine Zeitlichkeit ist denn auch innerhalb der gegenwärtigen Philosophie von Martin Heidegger in eindringlicher Art als sein wesentlichstes Merkmal geltend gemacht worden. Als in der Zeit verlaufendes bildet es das Medium, in welchem die Ausbildung der Individualität zum Menschen beziehungsweise die Ausgestaltung des Menschlichen in individueller Form stattfinden kann. So wie es für die Beschreibung einer bestimmten Tiergattung wesentlich ist, den Raum mitzubeschreiben, in welchen als in ihre Umwelt sie hineinorganisiert ist und in welchem sie ihre Eigenart entfaltet, so ist es für die Darstellung des <<Menschlichen>> wesentlich, die Zeiträume zu schildern, in deren Folge es zur Entfaltung kommt, beziehungsweise in welche sich seine Entfaltung gliedert. Und eine solche Gliederung ergibt sich dadurch, daß die Bedingungen der Erziehung als des Mittels der Menschwerdung sich im Verlauf des Lebens gesetzmäßig in bestimmten regelmäßigen Rhythmen wandelt. S72
Gehen wir ins Konkrete, so teilt sich das menschliche Gesamtleben von diesem Gesichtspunkt aus zunächst in die beiden Hauptabschnitte der Zeit des Heranwachsens und derjenigen des Erwachsenseins. Die erstere ist das Alter der Fremderziehung, der Erziehung durch Andere, - die letztere dasjenige der Selbsterziehung. Freilich ist der Übergang von jenem zu diesem kein schroffer, sondern ein allmählicher. Auch in der ersten Phase gehört ja zur Erziehung - wie wir sahen - von allem Anfang die Mitwirkung des Zöglings. Doch ist diese in der Kindheit noch eine unbewußte, wandelt sich erst allmählich in eine bewußte und nimmt als solche an Bedeutung immer mehr zu, - während dagegen der äußere Erzieher an Wichtigkeit im selben Maße schrittweise verliert. Mit der Erlangung der Volljährigkeit ist der Mensch dann zwar grundsätzlich dazu reif geworden, seine Erziehung nun in die eigene Hand zu nehmen. Doch können auch in den 20er Jahren namentlich von bedeutenden Persönlichkeiten seiner Umgebung noch starke erzieherische Einflüsse auf ihn ausgeübt werden.
Nun lassen sich aber innerhalb dieser beiden Hauptphasen des Lebens wieder kleinere Abschnitte unterscheiden, in denen die Erziehungsbedingungen sich zwar in geringerem Grade, aber doch in deutlicher Art verändern. Wir fassen zunächst jene ins Auge, die der Zeit des Heranwachsens angehören. Sie sind die auffälligsten und daher schon immer in gewisser Weise beschrieben und berücksichtigt worden. Exakteste und eingehendste Darstellung haben sie aber erst von seiten der anthroposophischen Geisteswissenschaft erfahren (Siehe Rudolf Steiner: Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft; ders: Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst; ders.: Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis.)
Es handelt sich hierbei um drei je etwa 7-jährige Perioden: von der Geburt bis zum Zahnwechsel. von da bis zur Geschlechtsreife, von da bis zum Erwachsensein. Gemäß den leiblich-physiologischen Wandlungen, die da von Periode zu Periode auftreten, verändern sich auch die Bedingungen des Erziehungsprozesses in bestimmter Folge.
In dem Maße, als das Kind aus dem Schlummer des Säuglingsalters erwacht, betätigt es sich vor allem als ein Willenswesen und findet sich zunächst durch die von seinem Willen impulsierte Nachahmung dessen, was die Erwachsenen in seiner S73 Umgebung tun und an es heranbringen, in die physische Welt herein. Nachzuahmen vermag es seine mitmenschliche Umgebung andererseits auch deshalb, weil es da seiner Umwelt durch seine Sinne so völlig hingegeben ist, daß es in gewissem Maße noch eine Einheit mit ihr bildet. Nachahmend lernt es sich aufzurichten und zu gehen, nachahmend erwirbt es vor allem die Sprache, nachahmend aber lebt es sich auch in viele Tatbestände der Welt ein, in die es durch die Geburt eingetreten ist, - so, wenn es auf dem Sandhaufen spielend Burgen auftürmt und Tunnels bohrt oder Flußbetten gräbt, wenn es seine Puppe bekleidet oder mit dem Puppengeschirr Kuchen bäckt, oder wenn die Knaben - wie früher mit Soldaten und Kanonen - so heute mit Eisenbahnen, Autos und Flugzeugen spielen, welche die Eltern im Spielwarengeschäft gekauft haben. Zugleich erobert es sich durch Laufen, Seilspringen und Reigentanz, indem es Verstecken und Suchen spielt, mit Bällen oder Ballonen sich vergnügt, den Raum und seinen eigenen Leib, insofern es durch seine Gestalt und seine Gliedmaßen in jenen hineinorganisiert ist. Von innen gesehen aber ist sein Erleben im Ganzen - auch wenn es noch keine Gottesvorstellung besitzt - ein religiös-moralisches. An seinen Eltern und den Erwachsenen überhaupt bildet sich zuerst eine Gottesvorstellung aus. Was diese tun, wird von ihm selbstverständlich als das Gute und Rechte empfunden, und die Liebe, mit der sie es umgeben, empfindet es als die Garantie des Vorhandensein eines <<lieben Gottes>> beziehungsweise als die Gewähr dafür, daß die Welt gut ist. Dieser Liebe bedarf es als der sein seelisches Leben ermöglichenden Wärme, wie es der physischen Wärme für die Erhaltung seines leiblichen Lebens bedarf. So ist auch sein Urteil über alles, was geschieht, wesentlich ein solches nach moralischen Kategorien, was zugleich eine Vermenschlichung auch des Nicht-Menschlichen: von Gegenständen, Pflanzen, Tieren bedeutet. Seine hauptsächlichen Unterscheidungen beziehen sich auf das, was man tun und was man nicht tun darf. Die Erziehung in diesem Alter ist deshalb dann die richtige, wenn sie der religiös-moralischen Nuancierung seines Weltempfindens Rechnung trägt - nicht durch das Erteilen allgemeiner Moralgebote, sondern durch ein Tun und Verhalten, das berechtigterweise nachgeahmt werden darf. Weil die Nachahmung der Umwelt wesentlich im Elemente des Spiels erfolgt, das noch nicht den Ernst der Realität zeigt, darum bedeutet noch die phantasievolle Vorstellung beziehungsweise Umbildung der letzteren ein wesentliches S74 Element desselben. Und weil die Erscheinungen der Welt noch als Gleichnisse, als Bilder dessen erlebt werden, was ihr Wesen ausmacht, darum entspricht diesem Bewußtsein als geistige Nahrung das Märchen, das ganz im Elemente des Sinnbildes sich bewegt, in dem die Welt noch als Bild erscheint.
Wenn heute im Vorschulalter, das heißt im Kindergarten oder in der Vorschule, zu der dieser umgewandelt wurde, schon an die Fähigkeit appelliert wird, in abgezogenen Begriffen sich zu bewegen, so führt man zur Begründung hierfür die Akzeleration an, die heute als ein Faktum in der Entwicklung der Kinder bestehe. Diese Akzeleration gestatte, ja verlange, die intellektuellen Fähigkeiten schon in diesem Alter schulisch anzusprechen. Eine solche Akzeleration liegt zweifellos vor. Sie hat aber ihren Grund darin, daß die Kinder heute, auch ganz abgesehen von ihrer erzieherischen Behandlung, schon in den ersten Lebensjahren - durch die technischen Instrumentarien einschließlich der Massenmedien, die heute in jedem Haushalt im Gebrauch sind, - durch die technischen Spielzeuge, die ihnen zur Verfügung gestellt werden, durch die technischen Verkehrsmittel usw. in eine Welt von Geräten hineinwachsen, die Schöpfungen des menschlichen Intellekts sind. Und da sie eben im Vorschulalter ihre Umwelt nachahmen, so wird durch den Umgang mit diesen Apparaturen ihr Intellekt vorzeitig erweckt, das heißt aus dem Verband mit den übrigen Seelenkräften, in dem er sich in diesem Alter noch befindet, losgelöst und kann deshalb als solcher angesprochen werden. Diese durch unsere technisierte Umwelt schon im Kindesalter bewirkte Verfrühung intellektueller Betätigung hat dann aber eben jenes Erstarren im Fertigsein schon in der Lebensmitte, jenes Unvermögen, im geistigen Sinne alt zu werden, zur Folge, das, wie geschildert, zum immer ausgeprägteren Grundmerkmal der Menschen unseres Jahrhunderts geworden ist. Es sollte darum durch die Erziehung nicht noch gesteigert, sondern im Gegenteil ausgeglichen werden durch eine den eigentlichen Bedingungen des Kindesalters entsprechende Pädagogik.
Mit dem Zahnwechsel erlangt das Kind die Schulreife. Denn gegenüber der Sinneswahrnehmung erstarken in seiner Seele jetzt die Kräfte der Vorstellung und des Gedächtnisses und bewirken dadurch einen ersten Grad ihrer Verinnerlichung. Der Entwicklung dieser neu erwachten Fähigkeiten dient im wesentlichen der Unterricht in Lesen, Schreiben und Rechnen. Denn das Spiel des vorangegangenen Lebensabschnittes hat S75 sich nun in die schulende Übung von Fähigkeiten umzuwandeln. Andererseits tritt an die Stelle des nach außen gerichteten Willens als maßgebende Kraft jetzt das Gefühl. Darum erwacht im Kinde nun der Drang, sich künstlerisch im Singen, Rezitieren, Malen, Zeichnen, Plastizieren zu betätigen, das Schöne zu bilden und auch die Welt in der Schönheit ihrer vielfältigen Erscheinungen zu erleben. In all dem bedarf es der Führung durch den Erzieher. Was aber jenes Bedürfnis kennzeichnet, das ist das Verlangen, in dem Erzieher die Autorität zu finden, die durch ihr Können die entsprechenden Fähigkeiten menschlich repräsentiert. Und das erzieherische Geschehen wird sich umso wirkungsvoller gestalten, je mehr der Lehrer durch seine menschlichen Qualitäten und sein pädagogisches Können die in Selbstverständlichkeit verehrte Autorität sein kann. In der Wärme der Liebe und Verehrung, die ihm entgegengebracht wird, blühen die Seelen- und Gemütskräfte auf, die gerade in diesem Lebensalter im Kinde sich entfalten wollen.
Mit diesen Bildungsbedürfnissen des zweiten Lebensjahrsiebents steht in krassem Widerspruch die Verwissenschaftlichung des gesamten Schulunterrichts bis in die untersten Stufen hinunter, die heute zu bestimmenden Prinzip der Lehrtätigkeit erhoben wird. Sie führt zur fortschreitenden Verödung und Austrocknung des Seelenlebens der Jugendlichen. Denn sie hat eine einseitige Kultivierung der intellektuellen Fähigkeiten zur Folge, welche heute mit Begabung schlechthin identifiziert werden. Und da die <<Chancengleichheit>>, die heute als ein zweites Hauptpostulat gilt, nur auf die Ausbildung dieser Fähigkeiten bezogen wird, so führt sie in Wirklichkeit zur Selektion einer intellektuellen Elite, der gegenüber alle anderen Begabungen zu kurz kommen. Eine gewisse Berechtigung kommt dagegen der Idee der Gesamtschule zu, sofern sie als Einheitsschule für Kinder aus allen gesellschaftlichen Kreisen und für beide Geschlechter verstanden wird. Denn bis zur Pubertät bedarf der Heranwachsende einer ein menschlichen Bildung aller seiner Kräfte, auf die deshalb auch alle in gleicher Weise Anspruch haben. Da es im zweiten Lebensjahrsiebent aber wesentlich um die Entwicklung von Fähigkeiten geht, deren Erwachen an Altersstufen gebunden ist, so verfehlt die Gesamtschule das diesem Lebensalter angemessene Bildungsziel, wenn sie anstelle der Jahrgangsklassen Leistungsgruppen setzt und ihren Lehrplan nach verschiedenen Bildungsrichtungen differenziert.
Erst mit der Erlangung der Pubertät erwacht im S76 heranwachsenden Menschen die Fähigkeit selbständigen Denkens und Urteilens. Damit geht ein weiterer Schritt seiner Emanzipation gegenüber seiner Umwelt Hand in Hand. Alle ihm zuteil werdende Belehrung muß darum nun einen anderen Charakter annehmen, als sie ih bis dahin getragen hat. Sie darf nicht mehr in autoritativer Weise Behauptungen aufstellen, sondern sie muß ihre Inhalte so darstellen, daß sie vom Schüler restlos verstanden werden können, und sie muß sie so entwickeln und begründen, daß sie vor seiner eigenen Urteilskraft bestehen können. Ein bloß gedächtnismäßiges Speichern von Wissensstoff, von Informationen entspricht nicht dem, was er auf dieser Altersstufe an Bildung braucht. Das gilt insbesondere von den Ergebnissen der modernen wissenschaftlichen Forschung. Für ihr Verständnis hat der Heranwachsende nun die innere Reife erlangt. Aber es gilt, sie nicht nur in ihren begrifflich formulierten Endresultaten zu vermitteln, sondern aus der Anschauung der betreffenden Phänomene heraus zu entwickeln. So falsch es wäre, auf dieser Altersstufe noch eine <<autoritäre>> Erziehung zu praktizieren, ebenso verkehrt wäre freilich auf der der Pubertät vorangehenden Stufe eine <<antiautoritäre>> Erziehung im Sinne des modisch gewordenen Schlagworts.
Eine von den geschilderten Gesichtspunkten bestimmte Schulerziehung ist aus den Forschungsergebnissen der anthroposophischen Geisteswissenschaft heraus nicht nur als Idee oder Forderung entwickelt, sondern auch als Methode ausgearbeitet und in pädagogischer Praxis verwirklicht worden in der anthroposophischen Schulbewegung, die mit der Begründung der Freien Waldorfschule in Stuttgart im Jahre 1919 ins Leben gerufen wurde. Dieser ersten Schulgründung sind in den mehr als 50 Jahren, die seitdem vergangen sind, über hundert weitere gefolgt, nicht nur in der Deutschen Bundesrepublik, sondern auch in den meisten anderen europäischen Staaten und in Ländern aller fünf Erdteile. Diese Schulbewegung stellt den bedeutendsten und - wie ihre bisherigen Erfolge zeigen - fruchtbarsten neuen Einschlag in das Erziehungswesen dar, der seit den Bemühungen Pestalozzis u eine <<Menschenschule>> hervorgetreten ist (Siehe hierzu Johannes Kiersch: Die Waldorfpädagogik. Eine Einführung in die Pädagogik Rudolf Steiners; Wilhelm Rauthe: Die Waldorfschule als Gesamtschule).
Die Rudolf-Steiner-Schulen umfassen, soweit sie voll S77 ausgebaut sind, zwölf Klassen, also die Altersstufe vom 7. bis zum 19. Jahr. Es entspricht dies dem Umstand, daß der Mensch bis zu seiner Mündigwerdung hin der Fremderziehung bedürftig ist. Er kann deshalb nur, wenn er in all den Kräften <<gebildet>> worden ist, die der Reihe nach in den drei Jahrsiebenten seines Heranwachsens in ihm erwacht sind, als voll entwickelte Persönlichkeit in sein Erwachsenenalter eintreten. Das bedeutet aber, daß zu den großen pädagogischen Forderungen der nächsten Zukunft die Ausdehnung der Schulerziehung auf 12 Jahre für alle Heranwachsenden gehört. Nur dadurch wird der Prozeß der Entmenschlichung des Menschen, den die neueste Zivilisation mit sich gebracht hat und immer weiter vorantreibt, aufgehalten beziehungsweise in einen solchen der Vermenschlichung umgewendet werden können. Die heutige Wirtschaft mit ihrer ständig sich verkürzenden Arbeitszeit würde das durchaus ermöglichen. Es ginge nur darum, die zunehmende arbeitsfreie Zeit zwischen den Erwachsenen und den Heranwachsenden anders zu verteilen.
Heute wechselt noch der größere Teil der reiferen Jugend bereits im Pubertätsalter von der Schule in die Berufs- beziehungsweise Erwerbstätigkeit hinüber. Damit wird ihr aber ein wichtiges Teilstück der Erziehung vorenthalten. Gewiß geht neben der Erwerbstätigkeit noch eine mehrjährige Berufsbildung einher. Aber diese ist heute meistenteils noch viel zu eng spezialisiert, als daß sie die Bildungsbedürfnisse befriedigen könnte, die der junge Mensch in diesem Alter mit Recht hat. Sie gehen, wenn auch nicht immer voll bewußt, nach einer gewissen Orientierung über allgemeinste Fragen des menschlichen Daseins wie etwa die Stellung des Menschen im Kosmos, sein Verhältnis zur natürlichen und zur geistigen Welt, nach dem Sinn des geschichtlichen Werdens, der Bedeutung der Kunst für das menschliche Dasein, der gerechten Ordnung der Gesellschaft, nach dem Wert der Technik usw. - kurz: nach all dem, was man früher <<allgemeine Bildung>> genannt hat. Denn in diesem Lebensalter ist es, wo der Mensch die Fundamente legt oder legen möchte zu dem, was als <<Weltanschauung>> dann durch sein weiteres Leben für ihn bestimmend ist oder von ihm ausgestaltet wird. Noch bis ins 19. Jahrhundert hinein enthielt der Lehrplan der Oberklassen der Mittelschulen - im Hinblick auf diese Erziehungsforderung - das Fach <<Philosophie>> oder <<Logik>>. Erst in der neuesten, so sehr dem Praktischen und Nützlichen ergebenen Zeit wurde dieses Fach abgeschafft, da S78 man sich von ihm keinen <<Nutzen>> mehr versprechen konnte. Und im Mittelalter war unter den vier Fakultäten der Universität die philosophische oder Artistenfakultät - wie sie damals auch hieß - den drei anderen noch nicht neben-, sondern untergeordnet als eine Vorschule der allgemeinen philosophischen Bildung. Durch sie mußte jeder Student hindurchgehen, bevor er in eines der drei Spezialstudien eintreten konnte. Nach dem Zweiten Weltkrieg ist - als eine Art Erneuerung derselben - an vielen Universitäten ein <<studium generale>> eingerichtet worden, das den Studenten, allerdings nur neben ihrem Spezialfachstudium zwecks Allgemeinbildung einen Einblick in oder Überblick über verschiedenste andere Gebiete ermöglichen sollte. Es war diesem Versuch aber keine merkbare Wirkung beschieden, da die Spezialisierung der wissenschaftlichen Forschung heute einen solchen Grad erreicht hat, daß weder ein Überblick über das Ganze derselben gewonnen noch auch eine innere Beziehung zwischen den verschiedenen Fächern mehr hergestellt werden kann. Auch dies könnte in Zukunft nur von einer Wissenschaft vom Menschen her geleistet werden, da ja in ihm selbst - und nur in ihm - der Bezugspunkt gegeben ist, in dem alle speziellen Forschungsbemühungen ihren gemeinsamen Grund und Ursprung haben.
Mit dem Erwachsensein tritt der Mensch in das Lebensalter der Selbsterziehung ein. Einer feineren Lebensbeobachtung zeigt sich, daß auch ihre Bedingungen im weiteren Verlaufe des Lebens sich wandeln. Diese Wandlungen sind zwar von anderer Art, aber von nicht geringerer Bedeutung als diejenigen der drei ersten Lebensjahrsiebente. In dieser Beziehung ist zunächst auf einen wichtigsten Einschnitt hinzuweisen, der in der ersten Hälfte der 40er Jahre liegt. Ihm kommt eine so tiefgehende Bedeutung zu, daß der Gesamtprozeß der Erziehung des Menschen geradezu in drei Hauptphasen eingeteilt werden kann, deren erste von der Geburt bis in den Beginn der 20er Jahre, deren zweite von da bis in die 40er Jahre hinein und deren dritte bis ans Ende der 60er Jahre sich erstreckt. Was nach der Erreichung des 70. Lebensjahres dem Menschen an Lebensdauer vom Schicksal noch vergönnt wird, darf er als <<geschenkte Jahre>> betrachten. Wenn medizinische Futurologen heute für die Zukunft eine Verlängerung der durchschnittlichen Lebensdauer auf 100 bis 150 Jahre für möglich halten oder voraussagen, so liegt dem die Vorstellung einer durch biochemische Behandlung erreichbaren entsprechenden S79 Hinausschiebung des Altersprozesses zugrunde. Ganz abgesehen davon, daß durch eine solche Lebensverlängerung zu den bereits bestehenden wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Problemen zusätzlich noch bergeshohe weitere emporgetürmt würden, gründet diese Prophezeiung aber in einer völligen Verkennung der inneren Struktur des Lebenslaufs und der Gesetzlichkeit, gemäß welcher er auch seiner zeitlichen Dauer nach in die Lebensrythmen des Kosmos eingefügt ist. Schon lange ist bekannt, daß ein 71jähriges Menschenleben an Tagen ebensoviel umfaßt wie an Jahren das Platonische Weltenjahr (ein Umlauf des Frühlingsaufgangspunktes der Sonne durch den Tierkreis): 25920, und daß der Mensch in den 24 Stunden eines Tages durchschnittlich dieselbe Zahlt von Atemzügen macht. Ein 72jähriges Menschenleben entspricht einem Tag des Platonischen Weltenjahres.
Bevor wir aber auf den Umschwung eingehen, der in den 40er Jahren erfolgt, fassen wir den Lebensabschnitt ins Auge, der ihm von der Mündigwerdung an vorangeht. Auch er gliedert sich wieder in drei Phasen, die aber zeitlich sich nicht mehr so genau voneinander abgrenzen lassen wie jene des Jugendalters, da mit dem Erwachsensein das Seelisch-Persönliche sich gegenüber dem Leibe und seinen Lebensrythmen mehr und mehr verselbständigt.
Während der Mensch in der Zeit des Heranwachsens die äußere Welt noch unter der Führung, durch die Vermittlung eines Erziehers das heißt in der Form, in der sie ihm durch diesen zubereitet wird, in sich aufnehmen will, wird er als Erwachsener fähig, sich ihr ohne dieses Medium, unmittelbar in ihrer eigenen Gestalt, auszusetzen und sich mit ihr selbst auseinanderzusetzen. Er bedarf nicht mehr eines speziellen, einzelnen Erziehers, sondern kann jetzt die Welt selbst, wie sie an sich ist, sich zum Erzieher werden lassen. Und dies ist es, was der ganzen mittleren Lebensphase des Menschen überhaupt das Grundgepräge verleiht: daß seine weitere Erziehung in der Form einer Auseinandersetzung zwischen dem eigenen Ich und der Welt, das heißt der mitmenschlich-gesellschaftlichen Umwelt, erfolgt.
Für diese Auseinandersetzung kommen aber im ersten Jahrsiebent (etwa vom 21. bis zum 28. Jahre) vor allem die in der physischen Welt zu machenden Wahrnehmungen, Erfahrungen, Erlebnisse in Betracht. Es ist die Zeit der größten Empfänglichkeit für äußere Eindrücke, aber auch des stärksten Durstes S80 nach solchen. Nicht so sehr, was in Büchern an Lehren über die Welt gelesen werden kann, als das, was die Welt selbst an Tatsachen dem Menschen entgegenbringt, wirkt in dieser Zeit bildend auf ihn ein. Sie ist daher die geeignetste Periode des Wanderns und Reisens: die Zeit der Wanderjahre. Gemeinhin verläßt ja auch der Mensch mit dem Eintritt des Erwachsenseins das Elternhaus, um - vorübergehend oder dauernd - sich in die Fremde zu begeben. Andere Länder, Völker, Sitten kennen zu lernen, aber auch Vorträge bedeutender Gelehrter zu hören, musikalische oder Bühnenaufführungen zu besuchen, Kunstausstellungen und Museen zu besichtigen, sich in verschiedensten Kreisen der Gesellschaft zu bewegen, Erfahrungen im Verkehr mit dem andern Geschlecht zu machen, - all dies ist es, was den Menschen in dieser Epoche seines Lebens in seiner inneren Entwicklung weiterbringt. Und da alles sinnliche Wahrnehmen - wenn es nicht durch besondere Umstände zum Leiden gestaltet wird - an sich selbst ein Genießen ist, so darf auch gesagt werden: das Leben und die Welt zu <<genießen>>, dazu ist der Mensch in diesen Jahren am meisten geeignet und berechtigt.
Wenn - wir wir oben zu bemerken hatten - die heutige Zivilisation dem heranwachsenden Menschen zwischen dem 14. und 21. Lebensjahr an Erziehung noch vieles schuldig bleibt, so besteht nun umgekehrt für den Erwachsenen in der Zeit vom 21. bis zu 28. Jahre die Tatsache, daß der ganze Charakter dieser Zivilisation seinen Fähigkeiten und Bedürfnissen in diesem Alter aufs stärkste entgegenkommt. Es ist dies nicht nur aus dem Grunde der Fall, weil die moderne Naturwissenschaft - wie ja im letzten Kapitel schon dargelegt - auf der Sinnesbeobachtung fußt, also auf der Fähigkeit, die gerade in dem genannten Alter in ihrer Blütezeit steht. Hinzu kommt, daß durch die Errungenschaften der modernen Technik das Empfangen von äußeren Eindrücken auf Reisen, durch Ausstellungen aller Art, durch illustrierte Bücher und Zeitungen, durch Kino, Radio und Fernsehen so sehr erleichtert worden ist, ja geradezu sich aufdrängt, daß man sich ihrer kaum noch erwehren, geschweige denn sie innerlich verarbeiten kann. Unser ganzes heutiges Leben ist auf <<Sensationen>> eingestellt, und diese stürmen in solchem Übermaß auf den Menschen ein, daß er gleichsam von ihnen betäubt wird. Hierdurch wird jenes Grundfaktum der Gegenwart, auf das im vorigen Kapitel ebenfalls schon hingewiesen wurde, noch besonders gefördert, daß ein stets S81 zunehmender Teil unserer Zeitgenossen über die innere Reife von 27 bis 28 Jahren überhaupt nicht hinauskommt, sondern sein ganzes weiteres Leben hindurch auf dem seelischen Entwicklungsniveau dieses Alters stehen bleibt. Denn dieser gegenwärtige Zivilisationsbetrieb hat zugleich zur Kehrseite, daß er, so große Möglichkeiten er gewährt, die Bedürfnisse des ersten Jahrsiebents des mittleren Lebensdrittels zu befriedigen, für das, was den Menschen im folgenden Lebensabschnitt in seiner inneren Entwicklung weiterbringt, ihm so gut wie gar keine Hilfe bietet. Er verschafft ihm zwar immer wieder neue Sinneseindrücke, bietet ihm aber kaum eine Möglichkeit und läßt ihm kaum eine Zeit, diese innerlich denkend zu verarbeiten.
Gerade dies aber ist es, wodurch er im Alter von etwa 28 bis 35 Jahren innerlich allein weiterkommt. Aus seinen Erfahrungen Einsichten zu gewinnen, die erlangten Kenntnisse in Erkenntnisse zu verwandeln, aus seinen Erlebnissen Schlüsse, Folgerungen, Lebenskonsequenzen zu ziehen und Grundsätze für sein künftiges Verhalten auszubilden, - das sind die Forderungen dieses Lebensalters. Da sie die Entfaltung einer gewissen inneren Aktivität verlangen, kann man auch sagen, daß die Selbsterziehung im eigentlichen Sinne erst jetzt beginnt. Und wie das vorangehende Jahrsiebent berechtigterweise im Zeichen des - heiteren - Lebensgenusses steht, so dieses im Zeichen des Ernstes und der Strenge in der Erfüllung seiner Pflichten. Wie diese Forderungen in weltgeschichtlich vorbildlicher Weise in neuerer Zeit durch Goethe und Schiller in den betreffenden Epochen ihres Lebens erfüllt worden sind, wurde ja im letzten Kapitel geschildert. Aber auch in den Lebensläufen anderer bedeutender Persönlichkeiten der neueren Geschichte, die in besonderem Maße paradigmatischen Charakter tragen, lassen sich ähnliche Tatsachen aufweisen. Solche Lebensläufe sind zum Beispiel derjenige Napoleons und in noch höherem Grade derjenige Richard Wagners. Napoleon betrat, nachdem er sich bis dahin als Anhänger der Revolution in ihrem Dienste betätigt hatte, mit 28 Jahren im Jahre 1797 mit der Übernahme des Oberbefehls über die italienische Armee im ersten Koalitionskrieg seine Laufbahn als Feldherr und Staatsmann auf der Bühne der Weltgeschichte. Die militärisch-politische <<Schulung>>, die er mit ihr durchlief, führte ihn nach 7 Jahren auf den französischen Kaiserthron. Richard Wagner schlug, nachdem er bis dahin Opern im Stile der damaligen Zeit geschrieben hatte, am Ende seines vierten Lebensjahrsiebents S82 mit der Schöpfung des <<Fliegenden Holländers>> eine ganz neue Bahn des musikalisch-dramatischen Schaffens ein, die ihn im Verlaufe des folgenden Jahrsiebents zur vollen Ausgestaltung der neuen Kunstform des <<Musikdramas>> führte.
Noch mehr als dem dritten Lebensjahrsiebent des Menschen bleibt die moderne Zivilisation an erzieherischer Hilfe diesem fünften schuldig. Aus der Erkenntnis dieses Tatbestandes heraus ist seit den Tagen Pestalozzis und insbesondere seit dem bahnbrechenden Wirken Grundtvigs das Volksbildungs- und Volkshochschulwesen in seinen verschiedenen Formen entstanden und hat im Laufe eines Jahrhunderts in den verschiedenen Ländern Europas eine vielfältige, in große Breite gehende Entwicklung erfahren. Bedeutendes ist auf diesem Gebiete geleistet worden, und es kann sich hier nicht darum handeln, an diesen Leistungen Kritik zu üben. Es ist klar, daß diese <<Erwachsenenbildung>>, (education permanente) je nach Volkscharakter und soziologischer Konfiguration in der mannigfaltigsten Art erfolgen kann. Anerkannt muß auch werden, daß heute auch durchaus schon gesehen wird, daß es mit bloßer Wissensvermittlung auf diesem Gebiete nicht getan ist, sondern daß es vor allem darauf ankommt, zur Verarbeitung des Wissens, zur inneren Aktivität anzuregen. Mit Recht schreibt H.Hanselmann in seinem schon mehrfach erwähnten hervorragenden Buche <<Andragogik>>: <<Aufnehmen, Verarbeiten und Ausgeben, das ist der dreieinheitliche Grundprozeß des menschlichen Seelenlebens und die unerläßliche Voraussetzung aller seelischen Entwicklung>>, und weiter: <<Uns scheint, daß vor allem die Seite des verarbeitenden Ausgebens heute am meisten leidet, das heißt zu kurz kommt.>> Und er weist in diesem Zusammenhang vor allem auf die große Bedeutung hin, die der künstlerischen Betätigung für die Aktivierung des Seelenlebens zukommt. Und ferner auf die Wichtigkeit, die dem Gespräch - als Zwiegespräch oder als Aussprache und Diskussion innerhalb einer Gruppe - beigemessen werden muß. Denn <<Erwachsene wollen gar nicht mehr erzogen werden>>; sie bedürfen lediglich der Anregung zur Selbsterziehung, - und es gibt wohl kaum ein wirksameres Mittel einer solchen als eben das Gespräch.
In ähnlichem Sinne äußerte sich auch der bekannte Schweizer Volkspädagoge Fritz Wartenweiler in seinem Buche Erwachsenenbildung gestern - heute - morgen (1949) über deren Aufgaben. <<Wahre Bildung ist Bildung der Kräfte. Nicht das Ergebnis S83 ist wichtig, sondern die Arbeit, die dazu führt. Es geht nicht darum Wissen zu vermitteln, sei es noch so wertvoll. Am wenigstens bildend wirkt die als Bildungsbestreben getarnte Bemühung, seine eigene Überzeugung andern beizubringen. Die Aufgabe heißt vielmehr: in den Erwachsenen, die nach Bildung streben, die Fähigkeiten entwickeln helfen, die ihnen ein Leben in geistiger Selbständigkeit möglich machen... Richtige Bildungsarbeit entwickelt so viel wie möglich die Fähigkeit zum eigenen Beobachten. Das wird verhältnismäßig am ehesten gelingen bei der Betrachtung menschlicher Dinge. Am meisten Schwierigkeiten bereiten die modernen Naturwissenschaften, aufgebaut wie sie sind auf einer gewaltigen Experimentier-Tätigkeit und riesigen Denkarbeit. Soll das Beobachten und das Beobachtete der Bildung dienen, dann muß es verarbeitet werden. Unerläßlich ist also eine Ausbildung der Fähigkeit zum Denken, die in der Schule für Kinder und Jugendliche zwar vorbereitet, aber nicht durchgeführt werden kann. Weil Erwachsenenbildung nur ausnahmsweise in langen, systematisch aufgebauten Lehrgängen erfolgt, gehört zu jedem Kurs für Erwachsene eine Anleitung in elementarer Logik. Zu fördern sind aber nicht nur die Kräfte des Verstehens. Ebenso wichtig ist die Vertiefung, Verfeinerung und Veredlung des Gemütes... Die angemessenste Form wirksamer öffentlicher Erwachsenenbildung ist demnach nicht der einseitige Vortrag, sondern die Arbeitsgemeinschaft derer, die Erwachsene bilden, und derer, die sich bilden lassen wollen. Die Kunst des Bildners besteht also nicht so sehr im Darbieten als im Anleiten zur Verarbeitung.
Ein großer Teil unserer heute hier geleisteten Tätigkeit ist von ihrem Ziele noch weit entfernt. Wir Arbeiter auf diesem Gebiete haben das Entscheidende erst noch zu lernen... Das beste Kennzeichen für wirkungsvolle Erwachsenenbildung besteht darin, daß der <Gebildete> erfaßt, wie sehr seine besten Kräfte der Bildung weiterhin bedürfen - bis ins höchste Alter hinein.>>
So richtig dies alles ist, - eines wird heute durchwegs noch zu wenig gesehen: daß der Weltanschauungsuntergrund des gegenwärtigen Geisteslebens - sei es ein religiöser oder ein naturwissenschaftlicher - nicht in der Lage ist, den Volks- beziehungsweise Erwachsenen-Bildungsbestrebungen diejenige innere Wirkungskraft zu verleihen, welche die Entwicklungslage der modernen Menschheit verlangt. Der religiöse geartete aus dem Grunde nicht, weil auf ihm - wie er konfessionell im einzelnen S84 auch gefärbt sein mag - der Mensch doch immer nur als das Kind Gottes oder als das der <<Sünde>> unterworfene Geschöpf erscheint, das nicht der <<Selbsterlösung>> fähig ist, sondern der göttlichen <<Führung>> und <<Gnade>> bedarf, um des <<Heiles seiner Seele>> teilhaftig zu werden. Der naturwissenschaftlich geartete aber deshalb nicht, weil von ihm aus gerade das nicht zureichend erfaßt werden kann, was den Menschen über das Bestimmtsein durch Vererbung und Milieu hinaushebt und ihn zu einem freien, sich selbst bestimmenden Wesen macht. Die notwendige impulsierende Kraft wird die Erwachsenenbildung erst erlangen, wenn sie von einem Menschenbilde getragen sein wird, welches in vollem Umfang und in bestimmter Weise sowohl die Menschheit wie auch den einzelnen Menschen als in Entwicklung befindliche Wesen erkennen läßt und auch konkrete Vorstellungen darüber vermittelt, wie diese Entwicklung bewerkstelligt werden kann, und welche Schritte sie sowohl als geschichtliche in unserer Epoche wie als individuelle in den verschiedenen Lebensaltern erfordert. Nur von daher werden in vollem Maße die Hilfsmittel gewonnen werden können, deren der Erwachsene zur Impulsierung seiner Selbsterziehung bedarf. Selbstverständlich werden auch sie in den verschiedensten Formen der wissenschaftlichen Darstellung, der künstlerischen Betätigung, des Gesprächs, der Gemeinschaftsarbeit usw. zu entwickeln sein, die sich aus der jeweiligen Situation heraus empfehlen. Nicht zum wenigsten aber werden zu den Erkenntnsinhalten, welche eine solche Erwachsenenbildung zu bieten hat, auch Darstellungen des menschlichen Lebenslaufs selbst gehören, in deren Lichte er als der fortschreitende Entwicklungs- und Erziehungsprozeß erscheint, der er ist.
Nehmen wir an, ein Mensch habe in dem zuletzt besprochenen Lebensabschnitt seine bisherigen Erfahrungen in hinreichendem Maße innerlich verarbeitet, dann wird es ihm möglich, in der Mitte der 30er Jahre in der Welt das zu leisten beziehungsweise der Welt das zu geben, was er ihr als seine eigenste, individuellste Gabe oder Leistung zukommen zu lassen vermag. Bisher war er noch immer ein Nehmender, ein Empfangender; jetzt erst wird er in der Art ein Gebender, ein Schenkender, daß er ein im vollen Sinne Eigenes, Individuelles hervorbringen kann. Von diesem Gesichtspunkt aus betrachtet, stellt die Mitte der 30er Jahre - die ja auch der Mitte der durchschnittlichen menschlichen Lebensdauer entspricht - die entscheidendste S85 Umwälzung und Richtungsänderung im ganzen menschlichen Lebenslauf dar. Bis dahin hat der Mensch die äußere Welt in sich hereingenommen, verarbeitet, <<versubjektiviert>>; von jetzt an beginnt seine innere Welt in die äußere Erscheinung zu treten, sich zu <<verobjektivieren>>. Bisher hat er sich mit der Welt auseinandergesetzt; jetzt kann die Welt beginnen, sich mit ihm, das heißt mit seiner Leistung auseinanderzusetzen. Und damit ist auf die Bedingungen hingewiesen, die den weiteren Fortgang seiner Selbsterziehung in dem nun folgenden Jahrsiebent: etwa vom 35. bis zum 42. Lebensjahre bestimmen. Auf die Reaktion hinzuschauen, die seine Leistung in der Welt hervorruft, - auf das Echo hinzuhören, das ihm auf seine Schöpfung aus der Welt entgegentänt, - an ihnen den Wert oder Unwert seiner eigenen Leistung zu prüfen, - durch diesen Widerhall sich in seinem Wirken korrigieren zu lassen: darin besteht dasjenige, was ihm in diesem Alter einen weiteren Fortschritt in seiner Selbsterziehung bringen kann. Auch hierbei kommt es wieder in der Hauptsache darauf an, Erfahrungen zu machen; jetzt aber in umgekehrter Richtung, als sie in der Epoche zwischen 21 und 28 Jahren gemacht wurden. Damals blickte der Mensch gleichsam vom Mittelpunkt seines eigenen Wesens in den Umkreis der Welt hinaus, um aus ihr Eindrücke zu empfangen. Jetzt muß er vom Umkreis her, mit den Augen der Welt selbst, auf das hinblicken lernen, was aus dem Innern seiner eigenen Persönlichkeit ans Licht des Tages hervorgetreten ist. Er muß sich selbst gewissermaßen von außen betrachten lernen. Die bisherige Art seines Erlebens muß eine völlige Umstülpung erfahren. Er muß in diesem Alter den Anfang damit machen, von seiner Persönlichkeit loszukommen. Im Hinblick auf all dies dürfen die Jahre vom 35. bis zum 42. Lebensjahr als die Zeit der intensivsten Selbstprüfung bezeichnet werden.
Es leuchtet wohl ein, daß wir, zu je höheren Stufen wir in der Betrachtung des menschlichen Lebenslaufes aufsteigen, umso mehr in Regionen der inneren Entwicklung eintreten, die in vollem Maße nicht mehr vom <<Durchschnitt>> der Menschen, sondern nur von Persönlichkeiten durchlaufen werden, die mit einer starken Individualkraft ausgestattet sind und über eine große geistige Energie verfügen. Daher wird man Beispiele für diese Entwicklungsschritte vornehmlich im Leben hervorragender Persönlichkeiten finden.
Hier darf wohl an erster Stelle darauf hingewiesen werden, wie der größte Dichter des christlichen Mittelalters: Dante, S86 jene Wanderung durch die drei Reiche der jenseitigen Welt: Inferno, Purgatorio, Paradiso, die er in seiner Göttlichen Komödie beschrieben hat, und die ihm aus dem <<tiefen Wald>> der Sündhaftigkeit den Ausgang eröffnete, in dem er sich <<auf halbem Weg des Lebens>> verirrt hatte, in der Mitte seiner 30er Jahre erlebt hat. Im Beginn der neueren Zeit löste Martin Luther durch den Anschlag seiner Thesen wider den Ablaßhandel an der Wittenberger Schloßkirche im Jahre 1517 als 34jähriger die kirchliche Reformationsbewegung aus und stand während der nächsten Jahre in den Auseinandersetzungen mit den geistlichen und weltlichen Obrigkeiten die intensivste Selbstprüfung und Selbstbehauptung durch. Im 17. Jahrhundert wurde Jakob Böhme, der <<philosophus teutonicus>>, nachdem ihm dies schon in seinem 25. Lebensjahr zum ersten Mal widerfahren war, in seinem 35 Jahr zum zweiten Mal einer großen Erleuchtung teilhaftig und begann seitdem den geistigen Ertrag derselben, zunächst in seiner - <<Morgenröte im Aufgang>>, niederzuschreiben. Mit der Verbreitung derselben setzte auch für ihn eine Epoche härtester Selbstprüfungen und schwerer Auseinandersetzungen mit seinen kirchlichen Gegnern ein. Im 19. Jahrhundert verfaßte die Gipfelgestalt der neueren deutschen Philosophie: Hegel um sein 35. Lebensjahr herum seine <<Phänomenologie des Geistes>>, mit der sein philosophisches System zuerst in Erscheinung zu treten begann. Beethoven komponierte in seinem 33., 35. und 37. Jahr die Eroica, den Fidelio und die 5. Symphonie, mit welchen drei Werken seine künstlerische Eigenart gegenüber derjenigen seiner Vorgänger zur entschiedenen Ausprägung kam. Michelangelo führte die Deckengemälde der Sixtinischen Kapelle, mit denen sein Name wohl für immer am vornehmlichsten verbunden bleiben wird, zwischen seinem 33. und 37. Jahre aus. Nietzsche konzipierte seinen Zarathustra in seinem 37. Lebensjahr. In unserem Jahrhundert hat einer seiner bedeutendsten Seelenforscher: C.G.Jung in der zweiten Hälfte seiner 30er Jahre jenen Niederstieg in die Tiefen des Unbewußten vollzogen, den er später als seine Hadesfahrt, seinen Abstieg in das Totenland bezeichnete, und durch den ihm wie er in seiner Autobiographie (Erinnerungen, Träume, Gedanken von C.G.Jung. Aufgezeichnet und hersg. von Aniela Jaffé, 1963) schreibt, jene <<Initialimaginationen>> zuteil wurden, die allen seinen späteren psychologischen Forschungen und Darstellungen zugrunde S87 liegen. Am Ende seines Lebens kam es ihm vor - so schreibt er rückblickend -, <<als sei damals eine Botschaft mit Übermacht an mich gekommen. Es lagen Dinge in den Bildern, die nicht nur mich angingen, sondern auch viele andere. Damit hat es angefangen, daß ich nicht mehr nur mir selber gehören durfte: Von da an gehörte mein Leben der Allgemeinheit. Die Erkenntnisse, um die es mir ging oder die ich suchte, waren in der Wissenschaft jener Tage noch nicht anzutreffen. Ich mußte selber die Urerfahrung machen... Damals stellte ich mich in den Dienst der Seele...>>
Höchst charakteristisch tritt die Eigenart dieses Lebensabschnittes auch bei zweien der schon früher genannten Persönlichkeiten in Erscheinung: bei Schiller und Richard Wagner. Schiller vollendet in seinem 35. Lebensjahr als reifste Frucht seines die vorangehenden Jahre erfüllenden philosophischen Ringens die Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen. In ihnen erreichte nicht nur seine weltanschauliche Entwicklung ihren Kulminationspunkt, - es wurde in ihnen auch die Kantische durch eine neue, selbständige Ästhetik ersetzt, welche das Wesen des Schönen und die Bedeutung der Kunst für die <<Menschwerdung>> des Menschen zum ersten Mal bestimmte. Denn die Bildung des Menschen zum vollen Menschen war das eigentliche Anliegen, um das es Schiller in diesen Briefen ging. Wenn zufolge seiner Darstellung als das vorzüglichste Mittel dieser Bildung die Kunst zu gelten hat, so deshalb, weil in der künstlerischen Betätigung die zwei gegensätzlichen Triebe der menschlichen Seele: der Stoff- und der Formtrieb zu einem mittleren, dritten: dem Spieltrieb vermählt werden. So läßt Schiller die betreffenden Ausführungen in dem bekannten Satz gipfeln: <<Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt; und er spielt nur da, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist.>>
Wagner konzipierte in seinem 35. Lebensjahr seine Nibelungendichtung, welche in der Ausgestaltung, die sie in den folgenden Jahren dann erfuhr, nicht nur die umfangreichste und das eigentlichste Mittelpunktswerk unter seinen Bühnenschöpfungen wurde, sondern auch erstmals in Reinheit die neue Kunstform des <<Gesamtkunstwerks>> repräsentierte, in welchem die bildende, die dichterische und die musikalische Kunst zu einem einheitlichen Ganzen verschmolzen sind. In den darauffolgenden Jahren aber versuchte Wagner in seinen großen Kunstschriften Die Kunst und die Revolution, Das Kunstwerk der S88 Zukunft, Oper und Drama durch eine umfassende Auseinandersetzung mit der gesamten neueren Kunstentwicklung die Notwendigkeit dieser neuen Kunstform zu begründen und ihre Bedeutung für die Gegenwart und die Zukunft darzulegen.
Da wir oben auch Napoleon erwähnten, so darf hier wiederholt werden, daß er in seinem 35. Lebensjahr den Kaiserthron bestieg, womit er an sein Ziel gelangte, und zugleich erst voll in Erscheinung trat der eigentlichste, innerste Impuls, der ihn auf seiner Laufbahn vorwärtsgetrieben hatte; andererseits aber stellt Napoleon eine eklatanten Fall des Versagens in dem nun folgenden Lebensabschnitt dar. Anstatt das von ihm begründete französische Kaisertum an der Reaktion der Welt auf seine Zukunftsmöglichkeiten hin zu prüfen und darnach sein politisches Verhalten einzurichten, sehen wir ihn in den folgenden Jahren seine Herrschaftsambitionen rücksichtslos und unbelehrt durch die nun eintretenden Ereignisse weiterverfolgen und ausdehnen, bis ihn schießlich am Ende dieses Jahrsiebents durch die Erhebung ganz Europas gegen ihn die Katastrophe ereilt.
Ein solches Scheitern ist nicht nur deshalb möglich, weil ebenso, wie die dem Menschen in seinem ersten Lebensdrittel von außen zuteilwerdende Erziehung eine unzulängliche sein kann, auch die Selbsterziehung, die er sich in seinem mittleren Lebensdrittel angedeihen zu lassen hat, versagen kann. Es kommt noch ein anderes hinzu: Die Entwicklung des Menschen während der Zeit seines Heranwachsens ist in erster Linie eine leibliche; und was in ihrem Verlauf von Jahrsiebent zu Jahrsiebent an seelischen Kräften in ihm erwacht, tritt ohne sein Zutun sozusagen als eine Begleiterscheinung der leiblichen Entwicklung auf. Die Aufgabe der Erziehung besteht nicht darin, diese Kräfte zu entbinden, sondern darin, ihnen Nahrung und Pflege zukommen zu lassen. Anders liegen die Dinge in der mittleren Lebensepoche. Die leibliche Entwicklung bringt nurmehr im ersten Abschnitt derselben die Fähigkeit der Sinneswahrnehmung zur vollen Blüte. Was der Mensch in den folgenden Abschnitten an weiteren Seelenkräften entwickeln kann, kommt ohne sein Zutun zunächst gewissermaßen nurmehr <<halb>> und zuletzt gar nicht mehr zur Geburt. Er muß es in wachsendem Maße selbst erst in sich erwecken. Daher tragen die betreffenden Fähigkeiten auch ein individuelleres Gepräge, während diejenigen der Kindheit und Jugend mehr einen generellen Charakter aufweisen. Erst im mittleren Lebensdrittel kommt S89 die eigentliche seelische Entwicklung zustande, und diese erfordert eben eine zunehmende Emanzipation gegenüber dem Leiblichen.
Mit diesen Bemerkungen ist die Grundlage gewonnen, auf der nun die Entwicklung in ihrer Eigenart gekennzeichnet werden kann, die nach dem Umschwung im Beginne der 40er Jahre noch einzusetzen vermag. Man kann sie im Unterschied von den vorangehenden als eine geistige bezeichnen. Was ist damit gemeint?
Im ersten Lebensdrittel benötigte der Mensch noch einen einzelnen (oder mehrere) äußere Erzieher. Im zweiten wurde die Welt beziehungsweise die Gesellschaft als solche für ihn zum Erzieher. Hierbei wurde allerdings seine eigene Mitwirkung schon in wesentlich höherem Grade erfordert als in der ersten Phase, - so daß wir im Hinblick auf dieses Erfordernis schon für diese zweite Phase von Selbsterziehung sprechen konnten. In der dritten Phase endlich geht auch die Funktion, welche die <<Welt>> bisher erfüllt hatte, auf ihn selbst über, so daß wir es erst jetzt mit reiner Selbsterziehung zu tun haben. Eine solche wird dann aber auch möglich, wenn der Mensch die vorangehenden Stufen seiner Erziehung in hinreichendem Maße durchschritten hat. Denn dann hat er die Bedingungen hergestellt, welche die Voraussetzung bilden für die Verwirklichung der Selbsterziehung im höchsten Sinne. Er hat ja seit der Mitte der 30er Jahre gelernt, sein <<höheres Ich>> von seinem niederen loszulösen und dieses von jenem aus wie von außen anzuschauen. Er hat in zunehmendem Maße die Fähigkeit erworben, seiner naturhaften Persönlichkeit wie ein Fremder gegenüberzustehen und sich in seinem Urteil über sich selbst nicht mehr durch selbstische Triebe und Begehrungen beirren zu lassen. Und dies: daß er in sich, das heißt in seinem höheren Ich einen untrüglichen Beurteiler und Führer seiner selbst gefunden hat, bildet allerdings die Vorbedingung dafür, daß er auf höchster Stufe zum Erzieher seiner selbst werden kann. Er darf jetzt in gewissem Sinne sich ganz mit sich selbst beschäftigen, den Blick auf sich selbst hinlenken; denn der, der mit diesem Blicke schaut, ist jetzt selbst so objektiv wie die Welt geworden.
In welcher Art aber erfolgt die Erziehung auf der jetzt erklommenen Höhe? Wenn wir oben bemerkten, daß im Unterschied von den naturgegebenen Fähigkeiten der Jugend diejenigen des mittleren Lebensalters ohne des Menschen Zutun S90 nurmehr zur <<Hälfte>> geboren werden, so muß von den spezifischen Fähigkeiten, die im letzten Lebensdrittel entwickelt werden können, gesagt werden, daß sie ohne des Menschen eigene Bemühung überhaupt nicht in Erscheinung treten. Sie sind also, wenn sie auftreten, ganz und gar die Frucht der eigenen Bemühung. Und sie können als solche nur reifen, wenn diese Bemühung den höchsten Grad der innern Aktivität erreicht, das heißt wenn sie den Charakter einer systematischen Übung annimmt. Hier gilt das Wort aus dem <<Faust>> in vollem Maße: <<Wer immer strebend sich bemüht, den können wir erlösen>>, - das bezeichnenderweise am Ende von Fausts Leben ausgesprochen wird.
Es war ein König in Thule - von Johann Wolfgang von Goethe, notiert von Friedrich Zelter
Karl-Heinz Kaesebier mit Bandoneon;
Was geschieht aber bei solcher Bemühung, und was wird in ihr erfahren? Wenn - wie wir oben sagten, die Seelenfähigkeiten des heranwachsenden Menschen als Begleiterscheinungsen seines körperlichen Wachstums von selbst auftreten, so hat dies darin seinen Grund, daß in Wachstum und Ausbildung der verschiedenen Organe und Funktionssysteme des Leibes dem innern Wesen des Menschen Werkzeuge sich erbilden, mittels welcher es sich betätigen und offenbaren kann. Das stufenweise Ergreifen dieser Werkzeuge - das Wort <<Organ>> heißt ja nichts anderes - bedeutet zugleich ein stufenweises Sichverkörpern des Seelischen im Leibe. Mit dem Überschreiten der Lebensmitte setzt die körperliche <<Involution>>, die allmähliche Rückbildung der leiblichen Organe und Funktionen ein. Das bedeutet aber nun umgekehrt wieder nichts anderes, als daß die Seelenkräfte, die sich in der <<Evolution>> des Leibes mit diesem verbunden haben, in der <<Involution>> desselben sich von ihm loslösen können. Und hierin besteht die Erfahrung, die auf den höheren Stufen der Selbsterziehung tatsächlich gemacht werden kann. Es kommen der inneren Bemühung Seelenkräfte entgegen, die von ihrer leiblichen Gebundenheit frei werden, oder genauer gesagt: durch diese Bemühung befreit werden. Denn hat eine innere Aktivierung des Menschen nicht schon früher, um die Wende der 30er Jahre eingesetzt und ihre Fortsetzung in den folgenden Lebensabschnitten erfahren, so findet ein solches Freiwerden des Seelischen gar nicht oder nur in sehr rudimentärem Maße statt. Die Seelenkräfte haben sich dann in der mittleren Lebensperiode bereits zu stark mit dem Leibe verbunden, und die Folge davon ist, daß sie mit der Verknöcherung des Leibes im Alter zugleich selbst verhärten Das führt einerseits zu den charakteristischen Eigenschaften der in dieser S91 Weise alt gewordenen Menschen: Starrsinn, Gehässigkeit, Geiz, Habsucht, materialistische Gesinnung. Andererseits erleiden dann die intellektuellen Fähigkeiten mit der <<Involution des Gehirns>> einen allmählichen Verfall. Das letztere wurde durch statistische Untersuchungen von amerikanischen Forschern mehrfach festgestellt. So kam W.R.Miles schon 1933 auf Grund von Untersuchungen bei 823 gesunden Personen zwischen dem 7. und 92. Lebensjahre zu dem Unheil: <<Die Intelligenzhöhe steigt bis zum 18. Jahre, verbleibt dann auf der Höchstebene bis zum 3. oder 4. Lebensjahrzehnt, um dann, erst langsam, weiterhin rascher, unaufhaltsam abzufallen, bei Frauen später als bei Männern.>> Ein anderer amerikanischer Forscher (Lehmann) stellte 1936 bezüglich der schöpferischen Leistungen von hundert bekannten Chemikern und Physikern bei der Mehrzahl einen scharfen Anstieg ihrer Kurve zwischen dem 30. und 35. und danach einen ziemlich gleichmäßigen Abstieg bis etwa zum 70. Jahre fest. Nach experimentellen Untersuchungen von Schorn (1930) über die Leistungsfähigkeit für technische Berufe soll diese schon früh, zum Teil schon vom 20. Jahre an abnehmen. Die Rückbildung aller dieser Fähigkeiten in der zweiten Lebenshälfte führte F.A.Kehrer in seiner Schrift Vom seelischen Altern (1952) darauf zurück, daß unter allen leiblichen Organen das Gehirn den <<Primat der Involution>> behauptet in dem Sinne, daß <<diese derjenigen der übrigen Körperorgane nicht nur zeitlich vorangeht, sondern daß ihr auch sozusagen die Führerrolle im Reigen der Altersrückwandlungen zukommt.>>
Wie kann nun aber der Mensch die Betätigung des Intellekts von dem oben genannten Zeitpunkt an von ihrer Körpergebundenheit freibekommen? Die Beantwortung dieser Frage hängt von der Lösung eines anderen Problems ab, das sich für die Selbsterziehung des Menschen von der Lebensmitte an stellt. In dem Maße, als das Seelische gegenüber dem Leiblichen im Laufe des Lebens seine Eigenwesenheit entfaltet und ausprägt, polarisiert es sich schrittweise in die gegensätzlichen Betätigungen des Erkennens und des Handelns beziehungsweise des Denkens und des Wollens. Was Schiller als die Zweiheit von Form- und von Stofftrieb charakterisierte, ist nur ein anderer Aspekt dieser Polarisierung: im Denken lebt sich mehr der Stoff-, im Wollen mehr der Formtrieb aus. Wieder einen anderen Aspekt derselben Polarität stellt die Gegensätzlichkeit der bildenden und der musikalischen Kunst dar, mit der sich S92 Wagner in seinen Kunstschriften auseinandersetzte. In der bildenden Kunst wirkt sich mehr die Vorstellungskraft aus, in der musikalischen - wie Schopenhauer gezeigt hat - der Wille. Ein dritter Aspekt dieser Polarität schließlich bietet sich in der Gegensätzlichkeit der Bereiche des Bewußtseins und des Unbewußten der Seele dar, welche in unserem Jahrhundert besonders von der Tiefenpsychologie aufgewiesen wurde. Denn das Denken verläuft im Bewußtsein, das Wollen als solches gehört dem Unbewußten an. Diese Polaritäten drohen beim heutigen Menschen, weil er in seinem Leben und Schaffen viel mehr auf seine Persönlichkeit gestellt ist als der noch stärker von leiblichen Kräften getragene und in Blutszusammenhängen lebende Mensch älterer Zeiten, in der zweiten Hälfte seines Lebens immer mehr in eine Spaltung, ja in den Zerfall seiner Persönlichkeit überzugehen. Die seelischen Krisen und Erkrankungen, die im 5. Lebensjahrzehnt aufzutreten pflegen, zeigen in immer häufigen Fällen schizoiden Charakter bis zur vollen Schizophrenie. Die Mitte der Herz- beziehungsweise Gefühlskräfte droht immer mehr verloren zu gehen. Der Kunsthistoriker Hans Sedlmayr gab bezeichnenderweise einem seiner Bücher über moderne Kunst den Titel Verlust der Mitte. Denn gerade in der Kunst, die wesentlich diesen Kräften der Seelenmitte entquillt, zeigt sich dieser Verlust am deutlichsten. Man könnte aber jenen Buchtitel auch über eine Darstellung unserer Zivilisation im ganzen setzen. Denn auch sie offenbart dieselben schizoiden Züge. Diese kündigten schon seit Jahrhunderten sich an in der ständig sich verbreitenden Kluft zwischen Wissen und Glauben, zwischen Naturwissenschaft und Religion. Heute wird auf der einen Seite durch die fortschreitende Vertechnisierung unseres Lebens die Intellektualisierung des Seelenwesens immer mehr gesteigert. Als Gegenausschlag dazu ist die Sex- und Pornowelle über uns hereingebrochen, in der die trieb- und begierdenhafte Willenstätigkeit nicht minder hemmungslos im buchstäblichen Sinne ihre Orgien feiert.
Wenn schon Schiller in der Vermählung von Form- und Stofftrieb den Weg zur Bildung vollen Menschentums erblickte, Wagner in der Vereinigung der bildenden und der musikalischen Kunst zum Gesamtkunstwerk die Aufgabe der Zukunft erschaute, so strebten sie im Grunde in dieselbe Richtung, in welche die Tiefenpsychologie unseres Jahrhunderts, insbesondere ihre Jungsche Variante weist, wenn sie in der Überwindung der Kluft zwischen dem Bewußtsein und dem Unbewußten, S93 das heißt in der Ganzwerdung der Seele das letzte Ziel der seelischen Entwicklung überhaupt erblickt. In dieser Ganzwerdung vollendet sich - nach C.G.Jung - recht eigentlich der Prozeß der Individuation. Seine Frucht ist die Bildung des wahren menschlichen Selbst. Und es ist bezeichnend, daß C.G.Jung selber zu diesen Erkenntnissen durch die innere Verarbeitung seiner oben erwähnten <<Initial-Imaginationen>> im Laufe seiner 40-er und 50er Jahre gelangte. Die anthroposophische Geisteswissenschaft ist hinsichtlich des Zieles der seelisch-geistigen Selbsterziehung des Menschen, mit der Jungschen Lehre einer Meinung. Sie weist zu diesem Ziel aber einen anderen Weg als die letztere. Diese empfiehlt eine besondere Kultivierung jenes seelischen Erlebens, das gleichsam als Überbleibsel der ursprünglichen Einheitlichkeit der Seele noch heute eine Mitte zwischen dem wachen Bewußtsein und dem schlafenden Unbewußten darstellt: des Traumes. Der Weg der Anthroposophie geht von den Polen des Seelenlebens aus, die sich durch seine volle Entfaltung als ein Neues erst herausgebildet haben: dem Denken und dem Wollen. Sie empfiehlt Übungen von zweifacher Art: einerseits solche einer denkerischen Konzentration und Meditation, welche eine Aktivierung des Denkens, das heißt eine stärkere Durchdringung desselben mit der Kraft des Wollens zum Ziele haben. Andererseits Übungen einer moralischen Selbsterziehung, die eine Aufhellung der Willenssphäre mit dem Bewußtseinslichte des Denkens bezwecken (Siehe hierzu Rudolf Steiner: Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten?). Auch auf diesem Wege wird die Seele wieder zu einer einheitlichen Ganzheit. Zugleich erbildet sich auf ihm nebst einem bewußteren Traumleben ein Gefühlsleben höherer Art, das mit der Helle und Objektivität des Denkens die Kraft und die Ichhaftigkeit des Wollens in sich vereinigt. Der also <<ganz>> gewordene Mensch erfaßt sich in seinem höheren Selbst, das er in sich zur Geburt gebracht hat. Gleichzeitig aber lösen sich seine verschiedenen Seelenkräfte stufenweise von ihrer Leibgebundenheit los. An erster Stelle das Denken - vornehmlich in den 40er Jahren. Anstelle des bildlos abstrakten Charakters, den es bisher getragen, entwickelt sich ein bildhaft-imaginativer. Ein bedeutendes Beispiel hierfür bildet es, daß die von Schiller in der Mitte seiner 30er Jahre verfaßten Ästhetischen Briefe den um zehn Jahre ältern, also damals in der Mitte seiner 40er Jahre S94 stehenden Goethe dazu anregten, dasselbe Thema in seinem Märchen von der grünen Schlange und der schönen Lilie in imaginativen Sinnbildern dichterisch zur Darstellung zu bringen.
In den 50er Jahren erfolgt dann ein analoger Vorgang mit den mehr gefühlsartigen Kräften der Seele, die zwischen dem 7. und 14. Jahre im Leibe zur Erscheinung und Entfaltung gekommen waren. Daß in dieser Zeit ein Prozeß im Menschen stattfindet, der eine Umkehrung desjenigen darstellt, der in der Pubertät zum Abschluß kommt, beweist auch das Klimakterium beim weiblichen Geschlecht; doch spricht man mit Recht von einem <<seelischen>> Klimakterium auch beim Manne. Dieser Vorgang kann in seltenen Fällen dazu führen, daß in diesem Lebenszeitpunkt eine noch tiefer gehende, radikalere seelische Wandlung, ja Verwandlung sich vollzieht, als sie in der Lebensmitte durchgemacht werden kann, - eine Verwandlung, die entweder die in der Lebensmitte geschehene erst zur vollen Auswirkung bringt oder, wenn sie überhaupt erst jetzt erfolgt, wie eine abrupte Abkehr vom bisherigen Leben, wie ein ruckartiges Sich-Herausziehen aus diesem auftritt. Im alten Indien gehörte es zu den Lebensstationen, welche die Mitglieder der Brahmanenkaste zu durchschreiten hatten, daß sie in diesem Lebenszeitpunkt ihre Familie verlassen und zu Einsiedlern werden mußten. Im Ausgang des Mittelalters vollzog im schweizerischen Unterwalden als ein Einzelner in diesem Lebensalter einen solchen Schritt Niklaus von der Flüe, indem er Haus und Hof verließ und in einer Einsiedlerklause sich ganz der religiösen Meditation ergab. Von der in sich zerstrittenen Eidgenossenschaft 1481 nach Stans gerufen, rettete er durch seinen weisen Rat und sein hohes Ansehen ihren Bund vor dem Zerfall. Im 18. Jahrhundert erlebte der durch seine wissenschaftlichen Leistungen zu Weltberühmtheit gelangte schwedische Gelehrte Emanual Swedenborg im selben Lebensalter seine geistige Berufung, von der Welt der Geister und der Verstorbenen, die sich seinem Schauen erschlossen hatte, zu künden und eine neue Kirche Christi zu gründen. Im Sinne dieser Berufung verfaßte er seitdem ein umfangreiches theosophisches Schrifttum. Im 19. Jahrhundert vollzog sich in der Seele des durch seine Dichtungen ebenfalls weltberühmt gewordenen Grafen Leo Tolstoi um sein 50. Lebensjahr jener radikale Umbruch, der ihn in seiner darnach veröffentlichten Beichte zum schärfsten Richter über sein bisheriges Leben werden ließ. Durch die neuen Ziele und Sinngebungen seines Lebens und Schaffens, die er seitdem S95 verfolgte, wurde er zum Verkünder eines neuen Evangeliums moralischer Selbstvervollkommnung und menschlicher Gemeinschaftsbildung. Da die seelische Wandlung, die in diesem Lebensalter stattfindet, wie schon erwähnt, wesentlich in der Sphäre der Gefühlskräfte vor sich geht, kommt sie überhaupt vornehmlich im künstlerischen Schaffen zum Ausdruck. So darf hier etwa an die Wandlung erinnert werden, die das musikalische Schaffen Beethovens während seiner 50er Jahre, seiner letzten Lebenszeit, im Sinne einer zunehmenden Erd-Entbundenheit in seinen letzten Quartetten erfahren hat. Giuseppe Verdi, dessen musikalisches Schaffen bis in sein höchstes Greisenalter hinauf eine unvermindert strömende Produktivität bewahrte, erreichte darin einen höchsten Glanzpunkt in der Aida und im Requiem, die beide in der zweiten Hälfte seiner 50er Jahre entstanden. Anton Bruckner, der als Komponist überhaupt erst in seinen 40er Jahren vor eine weitere Öffentlichkeit trat, gelangte zur entschiedenen Ausprägung seines Stils erst um sein 50. Lebensjahr herum, in seiner 3. Symphonie, in deren Eingangsthema wir deutlich die geistige Berufung vernehmen, deren Inspiration sein weiteres Schaffen bestimmt hat. Als Spätlinge in der dichterischen Produktion, die sich erst im höheren Lebensalter zu ihren Meisterwerken erhoben, sind schließlich Conrad Ferdinand Meyer und Theodor Fontane zu nennen. In der besonderen Beziehung der in Rede stehenden inneren Wandlung zum künstlerischen Schaffen mag es auch begründet liegen, daß in diesem Lebensalter häufig bis dahin schlummernd gebliebene malerische Fähigkeiten zutage treten (Siehe Herbert Hahn: Der Lebenslauf als Kunstwerk. Stuttgart 1966).
Gegen die 60er Jahre hin endlich können auch diejenigen Kräfte bis zu einem gewissen Grade vom Leibe losgelöst und entsprechend umgewandelt werden, die sich als willensmäßige im ersten Jahrsiebent mit ihm verbunden haben. Hat das kleine Kind diese als solche der Nachahmung betätigt, so kann derjenige, der im Greisenalter bis zu dieser Stufe der Leibfreiheit seiner seelisch-geistigen Kräfte aufgestiegen ist, im höchsten Sinne als menschliches Vorbild gelten. Denn er hat in der Tat ein Höchstes erreicht, das zu erlangen dem Menschen nach dem in seiner Natur veranlagten Kräfte möglich ist. In wohl einzigartiger Weise wurde in unserem Jahrhundert diese Stufe innerer Entwicklung innerhalb der westlichen Welt durch S96 Rudolf Steiner dargelebt. Für die östliche wäre wohl als ein ähnliches Beispiel Shri Aurobindo zu nennen.
Die besondere Beziehung dieser letzten Stufe menschlicher Wesensentfaltung zu deren allererstem Abschnitt offenbart sich im allgemeinen auch darin, daß in dieser Zeit des Greisentums bekanntlich die Bilder der Kindheit in großer Lebendigkeit in der Erinnerung auftauchen, während die Ereignisse der mittleren Lebenszeit mehr und mehr in den Hintergrund treten. Aber auch ein solches Wort wie dasjenige Goethes, daß <<wir im Greisenalter alle Mystiker werden>>, weist auf den Zusammenhang desselben mit den Jahren der Kinheit, in denen die Kräfte des intellektuellen Denkens noch nicht erwacht sind. Im Sinne einer bloßen, unverwandelten Rückkehr endlich zeigt sich dieser Zusammenhang auch darin, daß <<Greise>> kindisch werden und dann zu <<fabulieren>> lieben, - wie es dem Märchenalter der ersten Lebensjahre entspricht.
-----------------
Nächstes Kapitel 6. Altersentwicklung und Menschenwesenserkenntnis
